Asymetria. Revista de cultura, critica si imaginatie - Ovidiu Mantaluta. Declinul educatiei imaginative?

O şcoală bună poate intra în spirala declinului surprinzător de repede. Spirala declinului şcolii poate conduce de la o şcoală cu profesori buni, cu o reputaţie bună pe plan local şi implicată în mai multe iniţiative, proiecte, cu rezultate bune, la o şcoală în derivă, în care oamenii trăiesc într-o confuzie din ce în ce mai mare, lucrurile importante nu sunt spuse şi nici făcute, şi nimeni nu pare să ştie ce este de făcut pentru a îndrepta lucrurile. Aceasta se întâmplă atunci când condiţiile socio-economice în care acţionează şcoala, dinamica populaţiei şcolare şi schimbările de context cultural pun colectivul de profesori şi conducerea şcolii să facă lucruri noi, pentru care nu sunt pregătiţi şi la care nu au meditat niciodată. Problema dificil de abordat a copiilor din ce în ce mai turbulenţi, agitaţi şi care „nu mai sunt precum cei de odinioară” poate constitui, ea în sine sau la „pachet” cu altele – frustrările profesorilor, nemulţumirea acestora cu privire la statusul social şi viaţa pe care o duc, lipsa de orizont profesional – una din cauzele eşecului organizaţional şi instituţional al şcolii.

Un semn uşor de identificat al eşecului organizaţional este sentimentul de negare, frustrare, desperare chiar în rândul profesorilor şi elevilor – acestea se pot manifesta prin izbucniri necontrolate, certuri, lipsa cooperării şi încrederii; în şcoală nu contează calitatea predării ci puterea şi responsabilitatea pe care au acumulat-o directorul şi alţi angajaţi (contabil, administrator, alţi profesori); discursul despre disciplină, eficienţă, rezultate bune nu este însoţit de îmbunătăţirea comportamentului profesorilor şi a stilului lor de predare; există un risc major şi ca discursul despre calitate şi acţiunile specifice să ajute unele şcoli să „deraieze” de la menirea lor, plonjând într-o birocraţie inutilă.

Un capitol dintr/o carte privind educatia imaginativa, care va aparea curand la editura DIDACTICA PRESS... <Libraria online Didactica Press>

Introducere

1. Şcolile cu probleme creează dificultăţi de adaptare şi de atenţie în rândul copiilor

O şcoală bună poate intra în spirala declinului surprinzător de repede. Spirala declinului şcolii poate conduce de la o şcoală cu profesori buni, cu o reputaţie bună pe plan local şi implicată în mai multe iniţiative, proiecte, cu rezultate bune, la o şcoală în derivă, în care oamenii trăiesc într-o confuzie din ce în ce mai mare, lucrurile importante nu sunt spuse şi nici făcute, şi nimeni nu pare să ştie ce este de făcut pentru a îndrepta lucrurile. Aceasta se întâmplă atunci când condiţiile socio-economice în care acţionează şcoala, dinamica populaţiei şcolare şi schimbările de context cultural pun colectivul de profesori şi conducerea şcolii să facă lucruri noi, pentru care nu sunt pregătiţi şi la care nu au meditat niciodată. Problema dificil de abordat a copiilor din ce în ce mai turbulenţi, agitaţi şi care „nu mai sunt precum cei de odinioară” poate constitui, ea în sine sau la „pachet” cu altele – frustrările profesorilor, nemulţumirea acestora cu privire la statusul social şi viaţa pe care o duc, lipsa de orizont profesional – una din cauzele eşecului organizaţional şi instituţional al şcolii.

2. Simptomele eşecului organizaţional

Un semn uşor de identificat al eşecului organizaţional este sentimentul de negare, frustrare, desperare chiar în rândul profesorilor şi elevilor – acestea se pot manifesta prin izbucniri necontrolate, certuri, lipsa cooperării şi încrederii; în şcoală nu contează calitatea predării ci puterea şi responsabilitatea pe care au acumulat-o directorul şi alţi angajaţi (contabil, administrator, alţi profesori); discursul despre disciplină, eficienţă, rezultate bune nu este însoţit de îmbunătăţirea comportamentului profesorilor şi a stilului lor de predare; există un risc major şi ca discursul despre calitate şi acţiunile specifice să ajute unele şcoli să „deraieze” de la menirea lor, plonjând într-o birocraţie inutilă.

3. Condiţii favorizante pentru eşecul organizaţional
Tendinţa de a interpreta cu superficialitate rezultatele analizelor şi rapoartelor oficiale, izolaţionismul - tratarea şcolii ca entitate simplă şi neglijarea particularităţilor acesteia, a interacţiunilor acesteia cu alte şcoli, instituţii sau organizaţii. Contează apoi poziţia joasă în evaluări şi clasamente a instituţiei şi a elevilor, nu din cauza slabei prestaţii a profesorilor sau a managementului defectuos, ci a modului de măsurare a performanţelor şcolii – şcoli considerate „slabe”, care acţionează în zone defavorizate, în cartiere cu probleme, în medii dificile.
Un fenomen răspândit în şcolile noastre este demoralizarea şi lipsa de putere a personalului şi elevilor, care consideră că nimic nu mai este de făcut, că soarta lor este pecetluită; putem adăuga la aceasta şi inabilitatea profesorilor în a trata problemele generale educaţionale ale elevilor. Toate aceste condiţii favorizante conduc la abordarea superficială, inadecvată şi fără eficienţă în cadrul şcolii a problemei copiilor cu ADHD:
necunoaşterea fenomenului şi lipsa competenţelor în identificarea celor mai bune metode pedagogice.
Alte condiţii favorizante pentru eşecul organizaţional, care induc starea de nelinişte, lipsă de siguranţă şi de ţel în rândul personalului şi al elevilor pot fi:
- slaba cooperare cu părinţii, consilierii şcolari şi cadrele medicale
- lipsa de interes faţă de preocupările, problemele şi emoţiile elevilor
- lipsa de interes faţă de propria activitate, faţă de adecvarea stilului de predare nevoilor identificate ale elevilor
- blamarea elevilor care au diagnostic ADD şi considerarea lor ca anormali
- lipsa de responsabilitate faţă de timpul din viaţa copiilor ocupat cu lecţiile, faţă de semnificaţia celor discutate la oră şi faţă de formarea şi educarea copiilor
- rutina şi tratarea nediferenţiată a elevilor

Şcoala, ca mediu terapeutic al relaţiilor sociale şi al cultivării încrederii şi cooperării
Existenţa şi permanentizarea mediocrităţii – aceasta poate fi explicată prin servirea intereselor unor actori care, din diverse motive, au destulă putere pentru a influenţa acest lucru; aceşti actori nu trebuie căutaţi imediat în preajma noastră, în interiorul şcolii, ei se pot găsi în zone decizionale sau de influenţă mai depărtate: în politică, sindicate, instituţii centrale etc. Totuşi, să nu ne amăgim – există foarte mulţi dintre colegii noştri, cu care împărţim grijile de zi cu zi, şi care sunt colaboratori mai mult sau mai puţin pasivi ai agenţilor ce induc mediocritate. Starea de minimă acţiune, lenea, lucrul făcut de mântuială, întârzierea la ore şi superficialitatea în ceea ce facem la clasă, rutina, lipsa de înţelegere pentru elevi şi pentru ceilalţi, egoismul, laşitatea, minciuna, bârfa şi neîncrederea sunt aliaţii de nădejde ai mediocrităţii şi ai celor care au interes în permanentizarea ei. O şcoală, o societate, o ţară, în care domnia mediocrităţii şi contraselecţia în domeniul resurselor umane sunt reguli de fier ale vieţii şi ordinii sociale, nu pot funcţiona ca mediu terapeutic al relaţiilor sociale, dimpotrivă: învăţarea socială, prin contactul insidios şi constant cu nedreptatea, invidia şi lipsa de repere morale (de fapt, de virtute în sens Aristotelic, morala transpusă în practică) transformă copiii şi adulţii capabili de performanţă în potenţiale victime, alienaţi, „răţuşte urâte” care nu-şi află locul, sunt neliniştiţi, nefericiţi şi…agitaţi. Oare ştim câţi copii supradotaţi au fost etichetaţi drept „obrăznicătura clasei”, „răul colectivului”, „Gică contra”? în câte situaţii învăţători şi profesori lipsiţi de profesionalism, de omenie chiar, au distrus şansele de realizare academică şi de succes şcolar ale unor copii geniali? Care au început să chiulească, să fie violenţi şi au învăţat, temeinic, să urască şcoala? Vorba cântecului…n-o să ştim niciodată. Putem schimba asta dacă începem să vrem să ştim. în literatură i se mai spune „raising awareness”: dacă am traduce asta prin „conştientizare”, oare am nimeri sensul adevărat? îni pare rău, mie îmi evocă o şedinţă de partid, acel partid, în care „tovarăşul conştientizat” primeşte palme simbolice, în numele nu ştiu cărei idei…

4. Cum să iniţiem un proiect privind educaţia imaginativă în şcoala noastră
Este bine ştiut din practică - o abordare nouă şi un proiect nou nu încep în orice condiţii, iar continuarea este un lucru încă şi mai dificil. A iniţia un proiect privind educaţia imaginativă la nivelul şcolii necesită cel puţin câţiva profesori motivaţi şi posedând cunoştinţele necesare, dar şi având capacitatea de a „urni” lucrurile. Foarte multe intenţii „luminoase”, cu potenţial de realizare, rămân în stadiul de embrion pentru că nu ştim de unde să pornim, şi nici nu ştim cum să procedăm atunci când apar primele probleme.

a. Steering committee – câteva elemente
Acesta se creează pentru rezolvarea unei probleme specifice sau pentru implementarea unui proiect. Durata sa de existenţă se limitează la existenţa proiectului, dar are puterea administrativă de a implementa măsurile propuse – putere conferită de deciziile consiliului de administraţie al şcolii.
Istoria tristă a „comitetelor şi comiţiilor” din şcolile noastre a făcut ca însuşi cuvântul să se demonetizeze, să capete o tentă uşor ridicolă, avînd un aer de inutilitate, de sarcină impusă „de sus”, pe care, oricum, nu o face nimeni, sau o face de mântuială. Mai avem, deci, un blocaj mental de depăşit - dar de multe ori nu este doar atât; este şi un real blocaj administrativ. Uitaţi-vă la comitetele existente şi gândiţi-vă un pic ce putere şi ce răspundere au membrii acestora – veţi vedea că aproape niciuna. Doar obligaţia de a raporta, formal, în cadrul consiliului profesoral despre îndeplinirea obiectivelor – pe care, de fapt, nimeni nu le urmăreşte.
Care este soluţia? există un concept interesant în literatura de specialitate, „empowerment” – împuternicire. Prin împuternicire, oamenii simt că ei contează şi că rezultatele finale depind de ei

b. Modul de acţiune al steering committee
Vom ţine cont de nevoia de a înlătura clişeele şi de a construi un limbaj natural, expresiv, în care nevoia de a fi noi înşine să fie împlinită, iar vechile fantome ale trecutului limbii de lemn să nu ne mai bântuie…poate părea o glumă, da, dar, din păcate nu este. Clişeele trecutului ne inhibă elanul creator, transmută noţiuni scumpe fiecărei fiinţe umane: dreptate, libertate, credinţă, adevăr…în lucruri numai bune de bătaie de joc, şi care înseamnă, mai mereu, prin practica perversă de zi cu zi, exact opusul lor. (O argumentaţie mai amplă a acestui fenomen o găsiţi în Dogaru, I., Măntăluţă, O. Sinteze şi studii privind finanţarea învăţământului preuniversitar de stat. Bucureşti.Tipo Grup Press.2001)
Tot acolo găsiţi şi câteva afirmaţii, ce rămân a fi argumentate ştiinţific, dar care deja au o bază factuală în fenomenul de emigraţie masivă din România: „Cei frustraţi nu riscă mare lucru aruncându-se în necunoscut”.

Dacă vrem să întemeiem comportamente noi, pe care nu le-am învăţat social, trebuie să ne gîndim bine ce fel de cuvinte folosim. Fenomenul jargonului de afaceri, resurse umane, IT, marketing, în care limba română este înlocuită aproape complet de limba engleză, trebuie să ne dea de gîndit asupra corectitudinii…politice a folosirii, cu orice preţ, a limbii române şi a traducerii în toate situaţiile. Comitete, comiţii…şi Nenea Iancu ne-a prevenit. Ceea ce vă rog, dragi cititori, este să nu fiţi surprinşi de folosirea „abuzivă şi nejustificată” a…barbarismelor, care, de bine, de rău, au echivalent în limba romînă, sau chiar a arhaismelor, pe care le consider mai potrivite decât alte cuvinte, descalificate de la expresia veridică, prin folosire deliberat falsificatorie.
Această argumentaţie precede folosirea alternativă, dumneavoastră veţi decide pe care o veţi împământeni, a expresiilor, pe care le noi le considerăm echivalente, „steering committee” şi „comitet director”.

Acest comitet este conceput pentru a reprezenta diferite puncte de vedere din şcoală, de aceea el va include, ca într-o secţiune transversală, un eşantion cuprinzând toate tipurile de persoane care lucrează în şcoală. Va cuprinde membri ai conducerii şi consiliului de administraţie, ai diferitelor catedre, ale elevilor şi părinţilor.
Sarcina Steering committee este de a conduce procesul de schimbare şi de implementare a proiectului de educaţie imaginativă. Acest comitet nu este parte a structurii de management formale a şcolii, dar este împuternicit să rezolve problema pentru care a fost constituit, astfel ca rapoartele, punctele de de vedere, recomandările şi deciziile acestui grup să fie ascultate de corpul decizional al şcolii (consiliul de administraţie), de conducerea şcolii şi vor fi urmate, urmând, bineînţeles procedurile legale existente. Deşi comitetele directoare sunt structuri temporare, ele produc schimbări permanente în conştiinţa oamenilor şi în cultura organizaţională a şcolii, exerciţiul delegării puterii şi a responsabilităţii făcând parte din planul mai larg de „empowerment”.
Pentru crearea unei relaţii corecte şi care să producă rezultate, între comitetul director şi restul şcolii, iar soarta acestui comitet să nu fie similară cu a celorlalte, va trebui să urmăm nişte reguli de comunicare şi de stabilire a liniilor de cooperare; va trebui să stabilim exact cu care dintre grupurile din şcoală se va lucra direct – aceasta este necesar pentru a stabili de la început relaţii de cooperare şi pentru ca fiecare să înţeleagă că va avea o parte din responsabilitatea procesului. Dimensiunile unei relaţii ideale dintre comitetul director şi ceilalţi actori educaţionali vor fi descrise în continuare (după un material de formare produs de NOVO/IMTEC, ianuarie 1987):
1.Reciprocitate:ambele părţi trebuie să dea şi să primească, trebuie să existe un transfer de informaţii în ambele direcţii.
2. Deschidere: ambele părţi sunt pregătite şi dornice să primească şi să furnizeze lucruri noi din cealaltă parte;
3. Aşteptări realiste: restul colectivului să nu considere că echipa nou constituită va înfăptui miracole, dar nici să nu submineze activitatea acesteia prin neîncredere şi reticenţă exagerată.
4. Aşteptarea recompensei pentru succes: aşteptările colectivului şi grupurilor din şcoală nu trebuie fixate prea jos, fiindcă trebuie să existe întotdeauna motive de optimism şi de încredere în rezolvarea problemei;
5. Structură: definirea rolurilor, a sarcinilor în cadrul activităţilor, a modalităţilor de a coopera şi de a aplica cele hotărâte, a procedurilor de lucru;
6. Putere echilibrată: cele două părţi nu trebuie să se forţeze în nici un fel una pe alta în realizarea obiectivelor, ci să coopereze în vederea înţelegerii situaţiei reale, împărtăşirii scopurilor şi asumării rezultatelor
7. Ameninţare minimă: ideea de a schimba ceva în modul nostru de a acţiona în colectiv sau în felul de a lucra la clasă este în sine o ameninţare, care nu trebuie lăsată să capete proporţii ce ar conduce la blocarea procesului.
8. Confruntarea diferenţelor: o schimbare reală nu poate să apară dacă fiecare nu îşi expune convingerile şi motivele de face lucrurile într-un anume fel, să se aducă argumente, şi să se producă confruntarea punctelor de vedere. Aceasta, deoarece este dovedit din toată activitatea autorilor, că doar o aprobare tacită, zâmbitoare şi politicoasă va conduce, mai devreme sau mai târziu, la blocaje reale în înţelegerea seriozităţii lucrurilor şi a consecinţelor grave ale non-acţiunii.
9.Implicarea tuturor părţilor şi persoanelor relevante: întotdeauna excluderea unor persoane sau actori a produs, pe de o parte, o abordare incompletă a tuturor faţetelor problemei de rezolvat, pierdere de informaţie importantă, iar, pe de altă parte, frustrări, nemulţumire, reacţii negative.

c. Competenţe de leadership
Pentru a „pune ordine în gânduri”, managerii trebuie să stăpânească tehnici şi să fie obişnuiţi să folosească metode care să le permită să investigheze aspectele metodologice, procedurale şi instrumentale pe care le utilizează, şi să se întrebe asupra rostului, finalităţii şi oportunităţii folosirii acestora.
în cele mai multe organizaţii, liderii neglijează utilizarea imaginaţiei, nedând atenţie talentului, fanteziei şi creativităţii oamenilor. Astfel, se irosesc energii, talente, se produc frustrări, blocaje şi organizaţia stagnează, în lipsa celor care ar putea contribui la definirea, clarificarea şi ancorarea în viitorul posibil de imaginat a misiunii şi strategiei acesteia. Aspectul ludic al managementului, „construirea situaţiei strategice ca un joc”, atenţia acordată participanţilor la activităţi (elevi, profesori, părinţi) ca unor indivizi, a căror individualitate şi sentimente contează, se dezvoltă prin metodele imaginative.
Cantonarea în rutină, în procedurile standard, utilizarea expertizei şi competenţei oamenilor doar în limitele convenţionale, comode şi banale, limitează inteligenţa colectivă şi duce la eşecul organizaţional – eşec văzut în multe şcoli româneşti.
Organizaţiile şcolare sunt rezultatul a ceea ce fac oamenii, iar activităţile de generare a planurilor, strategiilor şi documentelor, precum şi toate deciziile şi negocierile sunt rodul interacţiunii dintre mai mulţi actori. Punerea în practică a acestor decizii, fie ele explicite sau implicite, are rezultate asupra climatului afectiv şi asupra tiparelor comportamentale din şcoală. Faptul că într-o şcoală ocaziile de învăţare socială există în măsură mai mare sau mai mică, faptul că profesorilor le pasă de starea emoţională a elevilor, încearcă să o înţeleagă şi să contribuie la educarea atenţiei, a autocontrolului, echilibrului emoţional şi manifestărilor elevilor, se vede la prima vizită. Există diferenţe frapante între şcoli în nivelul de turbulenţă de pe holuri -copiii ţipă, se îmbrîncesc, aleargă fără a ţine cont de pericole, în unele cazuri; în alte cazuri, situaţiile similare se desfăşoară mult mai calm, senin şi fără prea multă zarvă. în lucrarea clasică a lui Meyer şi Zucker, “Organizaţii care eşuează permanent” (1989), se pune problema de ce, în ciuda semnalelor privind rezultatele slabe, unele organizaţii persistă în mediocritate – este cazul şi a unor şcoli care şi-au pierdut sensul şi raţiunea de a fi. Deşi nevoia publică de educaţie este formată în afara sistemului de învăţământ şi în afara şcolilor, oferta şcolară, climatul organizaţional şi rezultatele şcolilor depind foarte mult de ce se întâmplă în interior.

d. Competenţe metacognitive
Păstrarea atenţiei şi a interesului viu pentru activităţile şi experienţele de învăţare, din punct de vedere psihologic, se regăseşte în zona competenţelor metacognitive ale persoanei.
Metacogniţia se referă le nivelul gândirii care controlează procesele în timpul situaţiilor de învăţare. în principal, se referă la capacitatea de a reflecta asupra propriului proces de învăţare şi de gândire în general. Din aria competenţelor de metacogniţie fac parte capacitatea de a planifica învăţarea, de a monitoriza înţelegerea şi a evalua progresul în învăţare. Plăcerea de a învăţa, şi, în general, de a realiza o activitate susţinută, nu se poate obţine în absenţa unor capacităţi metacognitive bine dezvoltate. Motivaţia de a menţine o activitate intelectuală un timp îndelungat, de a fi conştient cu privire la stimulii care pot distrage atenţia (interni şi externi) şi a face în acelaşi timp abstracţie de ei, se află, de asemenea, în zona competenţelor de metacogniţie. Elevii care posedă competenţe metacognitive dezvoltate pot avea disciplina interioară a învăţării, să-şi aleagă strategiile cele mai bune de a învăţa, şi au rezultate mai bune la examene şi evaluări. Ceea ce am spus pentru elevi, este valabil şi pentru profesori, iar dezvoltarea competenţelor metacognitive este esenţială pentru un profesor.

Subliniem în continuare că metodele imaginative cresc capacitatea atât a copiilor cât şi a adulţilor de a deveni mai reflexivi, de a se gândi la sine şi a se preocupa de propriul proces de gândire. Managerii îşi pot creşte astfel capacitatea de a gândi strategic, fiindcă se vor gândi mai mult şi cu mai mult interes la propriile procese şi produse - planificare, monitorizare, evaluare şi revizuire a obiectivelor şi planificărilor.
Competenţele de leadership sunt necesare în şcoală, atunci când vrem să iniţiem şi să implementăm cu succes un proiect de schimbare organizaţională şi atitudinală, în acelaşi timp, cum este educaţia imaginativă. Calităţile şi competenţele de leadership trebuie să se regăsească la mai multe nivele în şcoală – director, coordonatorul proiectului , profesori etc. Fără acest rol esenţial, toate iniţativele, aproape fără excepţie, mor, sau se scufundă în mediocritate şi birocraţie, în praful de zi cu zi al rutinei.

Prin leadership se asigură următoarele resurse unei echipe:
- conceptualizarea ideilor
- cîştigarea adeziunii şi entuziasmului echipei
- conceperea unui program
- capacitatea de a promova proiectul în rândul profesorilor, părinţilor, altor actori (autorităţi locale, firme etc.)
- asigurarea sprijinului extern pentru proiect
- dezvoltarea sentimentului de proprietate şi de responsabilitate faţă de rezultate
- incorporarea noilor nevoi în proiect
- protejarea proiectului de atacuri din afară şi de critici

e. Competenţe de planificare
Competenţele de planificare necesare pentru a porni la drum în proiectul educaţiei imaginative nu sunt diferite de cele necesitate de orice alt proiect educaţional, şi totuşi…mai trebuie câte ceva în plus. Trebuie ca oamenii care lucrează în acest proiect să fie convinşi că metodele imaginative înseamnă cu totul altceva decât fac de obicei, şi să fie pregătiţi să abandoneze vechile tipare – sau, să lucreze la transformarea acestora în unele compatibile cu o altă structurare a cunoaşterii şi învăţării decât până acum.
Pentru a clătina un pic vechile convingeri, după care cunoştinţele trebuie predate pornind de la simplu la complex, de la concret către abstract, de la cunoscut către necunoscut, de la apropiat către depărtat, metodă care se pare că nu corespunde deloc modului în care copiii (şi adulţii) gândesc şi învaţă, Kieran Egan şi Ştefan Popenici propun o metodă de învăţare alternativă, bazată pe structura, aş zice, pe arhetipul poveştii.

f. Proiectul bine făcut – o poveste de succes
O să încep prin a compara elementele unui proiect bine făcut şi cu impact asupra publicului ţintă, cu elementele unei poveşti. Fiindcă un proiect poate avea forme diferite, ca document cu structură logică, dar nu poate fi „spus” oricum, ci făcut să se întâmple conform cu unele reguli; iar aceste reguli nu sunt întotdeauna cele ale logicii formale – aş zice că niciodată. Orice poveste are, la început, o intrigă, o problemă sau o întâmplare, cu semnificaţie afectivă intensă – lupta dintre bine şi rău, dreptate şi nedreptate, ură şi iubire, trădare şi loialitate.

Orice proiect porneşte cu punerea problemei şi continuă cu precizarea, explicarea şi crearea de semnificaţii privind scopul şi intenţiile proiectului.

întrebările care se pun în această etapă sunt:
- Care este cel mai important lucru în legătură cu tema proiectului?
- De ce ar trebui să conteze proiectul pentru profesori şi pentru copii?
- Care sunt conotaţiile afective pe care le conţine şi care îi implică pe profesori şi pe copii deopotrivă?
Dacă nu vom şti să răspundem corespunzător la aceste întrebări, semnificaţia proiectului, scopul său vor rămâne mai mult sau mai puţin clarificate, şi este greu de spus dacă va pune în mişcare pe cineva.

Orice poveste bună este captivantă, se reţine uşor şi are impact afectiv puternic. De ce oare se întâmplă acest lucru? Teoreticienii (ibidem) spun că identificarea foarte precisă a opoziţiilor binare în cadrul tematicii aflate în lucru (fie această tematică aflată în zona managementului sau a predării disciplinelor) şi utilizarea acestor opoziţii binare în cadrul construcţiilor ideatice şi apoi în structurarea acţiunilor conferă forţă de expresie ambelor. Opoziţiile binare care acţionează eficient sunt legate de valorile şi credinţele cele mai intime ale subiecţilor. Un studiu recent al ISE, Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învăţământului preuniversitar ( HYPERLINK "http://portal.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx" http://portal.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx) identifică valorile profesorilor, legate de responsabilitatea faţă de elevi. Conotaţiile afective ale responsabilităţii, aspectele antropologice legate de aceasta, poziţionează temele responsabilităţii, a datoriei şi dragostei faţă de elevi, ca fiind unele foarte propice de abordat în cadrul unei naraţiuni sau în stadiul de iniţiere a proiectului. Acum, contează mai mult aspectele privind datoria morală şi cerinţele etice, decât răspunderea formală şi legală.

Ancorarea proiectului în valorile dominante ale profesorilor
Potrivit lui Parsons, societatea îşi întemeiază judecăţile de valoare relative la stratificarea socială şi relaţiile dintre indivizi pe trei categorii de elemente: 1. calităţile pe care individul le posedă prin naştere, 2. realizările sau performanţele sale şi 3. ceea ce el dobândeşte în viaţă (bogăţie, competenţă, recunoaştere). Parsons distinge patru categorii de valori: universalismul (capacitatea de adaptare, raţionalitatea, eficienţa, optimalitatea, elemente care permit societăţii să se adapteze la condiţiile de existenţă), scopurile colective, integrarea (solidaritatea socială) şi menţinerea modelului cultural (conservarea).

Tipurile identificate de Schwartz sunt următoarele: puterea (statut social şi prestigiu, control şi dominare a celorlalţi oameni), realizările (succesul personal şi competenţa demonstrată în funcţie de standardele sociale), hedonismul (plăcerea şi bucuria vieţii), stimularea (viaţă interesantă, incitantă, variată), auto-orientarea (independenţa în acţiuni, curiozitatea, creativitatea, explorarea noului), universalism (înţelegere, apreciere, toleranţă şi protecţie pentru bunăstarea oamenilor şi a naturii, gândire deschisă, înţelepciune, justiţie socială), bunăvoinţă (onestitate, iertare, loialitate, responsabilitate), tradiţie (respect şi angajare pentru păstrarea obiceiurilor – umilinţă, acceptarea soartei, devotament, respect pentru tradiţie, moderaţie), conformitate (restrângerea acţiunilor şi impulsurilor care ar putea perturba normele sociale sau aşteptările celor din jur – politeţe, obedienţă, autodisciplină, onorarea părinţilor şi a celor în vârstă), securitate (siguranţă, armonie şi stabilitate socială, ordine socială, reciprocitate).

în tabelul de mai jos, rezultat al cercetării ISE mai sus citate, sunt prezentate categoriile rezultate din analiza expresiilor:
Vezi versiunea pdf telecomunicanila.

Opoziţiile binare privind responsabilitatea, nucleu al poveştii sociale
Elementul identitar al adeziunii la responsabilitate ca valoare este subliniat de Burke şi Reitzes (1991) care consideră că angajamentul pentru valori contribuie la definirea identităţii individului, mai mult decât la crearea unor relaţii sau la definirea rolurilor în organizaţii. Angajamentul pentru valori produce un set de semnificaţii pentru subiect, iar acesta îl poziţionează apoi în reţeaua socială şi îl identifică drept purtător de valori şi practicant consecvent al unei linii de conduită.

Kanter (1968) insistă pe idea de „angajament pentru o soluţie”, cum e cazul indivizilor angajaţi în găsirea şi practicarea de soluţii de supravieţuire pentru comunitate; aceştia îşi consacră energia şi loialitatea pentru atingerea acestui scop: „Angajamentul înseamnă ataşamentul sinelui faţă de cerinţele relaţiilor sociale, care sunt văzute ca exprimând sinele subiectului” (Kanter, 1968, pag 66). în această viziune, responsabilitatea individului, urmată apoi de o responsabilitate agregată a grupurilor de indivizi, reprezintă o valoare fundamentală pentru supravieţuirea comunităţii, care este apreciată prin normele, cutumele şi cultura acelei societăţi. Rezolvarea de probleme, deci, mai ales de probleme ale comunităţii, are o conotaţie etică, cu o rezonanţă deosebită în cadrul conflictului binar fundamental: supravieţuire, prosperitate, dezvoltare – moarte, dezastru comunitar, dispariţie a comunităţii (grupului).

Iresponsabilitatea constituie pentru individ un semn de alienare, de îndepărtare de propria identitate, iar pentru comunitate e cel mai mare rău. Lipsa de răspundere sau sustragerea de la răspundere este sancţionată cu ajutorul unei palete graduale de pedepse şi constituie un rău mai mic, care este tratat ca atare. Iresponsabilitatea duce la excluziune, ea constituind un risc inacceptabil pentru comunitate, aceasta riscă să dispară prin acţiunea unuia sau mai multor indivizi iresponsabili. Iresponsabilitatea este echivalentă, în această viziune, cu negarea dreptului la supravieţuire al comunităţii. Semantica ideii de responsabilitate este dominată de circumspecţie, ceea ce ne sugerează că portretul-robot al purtătorului de responsabilitate aflat într-o funcţie publică are specificaţia: "supus greşelii şi deci, sistemului instituţionalizat de pedepse". Filozofia subiacentă la care ne trimit toate aceste sensuri şi semnificaţii ale conceptului de responsabilitate pare a fi următoarea: deoarece e „predestinat” activităţilor executorii şi decizionale, şi întrucât în ambele registrele funcţionale menţionate greşeala sau tentaţia „imorală” sunt inerente, subiectul uman trebuie să fie tratat preventiv. Alte seturi de opoziţii binare ce se conturează sunt: incorectitudine –corectitudine, moral – imoral, adevăr – minciună, loialitate - trădare.

Ce lipseşte din sistemul de valori al profesorilor
Atunci când o persoană este expusă conflictelor interioare, disonanţelor cognitive şi incapacităţii de a stăpâni mersul actual al lucrurilor, ceea ce o salvează de conflicte ireparabile cu sine şi cu alţii, ceea ce o motivează în mod fundamental este speranţa.

Speranţa reflectă credinţa fundamentală că există o posibilitate de a depăşi obstacolele şi de a schimba în mod semnificativ viaţa noastră, împrejurările şi efectele acţiunilor noastre sau ale altora, de a le da alt curs.(Reuven Feuerstein. Theory of Structural Cognitive Modifiability. HYPERLINK "http://www.icelp.org/asp/tsad-kadima.shtm" http://www.icelp.org/asp/tsad-kadima.shtm)
în studiul întreprins de autor (ibidem), speranţa şi credinţa nu au apărut niciodată ca valori relevante pentru educaţie şi pentru responsabilitatea educaţională a profesorilor faţă de copii. Oare, nu trebuie să ne îngrijorăm?
Oricum, în colecţia noastră de opoziţii binare mai putem introduce perechile speranţă – desperare, credinţă (în forţele proprii, în soluţionabilitate )– lipsă de încredere, abandon.

Autorul îşi aminteşte din propria experienţă de rezolvitor de probleme grele de fizică şi matematică (în copilărie, desigur), că atunci când îi lipsea credinţa că există soluţii şi speranţa că poate ajunge la un capăt, aceste soluţii nu veneau, şi eşecul acelei activităţi era conturat. E, până la urmă, o problemă de atitudine în faţa vieţii.

Problematizarea – proiectul ca o problemă
Puţine lucrări care se ocupă de implementarea proiectelor şi de modul de organizare a acţiunilor, se ocupă în mod corespunzător şi de momentul delicat, dar crucial, al deciziei de a trece la acţiune. Acest moment vrem să îl surprindem şi să-l explicăm mai bine. O poveste bună urmăreşte momentul declanşării acţiunii, care constă în începutul rezolvării unei probleme.Trebuie să asigurăm condiţiile pentru a începe rezolvarea problemei, care este de fapt „cum să asigurăm ataşamentul sau măcar acceptarea oamenilor faţă de proiectul de educaţie imaginativă”.

Viaţa de zi cu zi este un şir nesfârşit de situaţii problematice care necesită cristalizare, formulare şi, abia după ce ne-am lămurit despre ce este vorba şi am creat legăturile logice necesare, problema noastră este într-o formă accesibilă unei abordări de tip „problem solving”. A formula o problemă din noianul de evenimente şi de incidente ale vieţii de zi cu zi dintr-o şcoală nu este un lucru uşor, dar este util şi necesar; suntem obişnuiţi încă din clasele primare să tratăm lucrurile în termenii rezolvării de probleme, numai că de multe ori am învăţat scheme standardizate, în tot timpul şcolarităţii noastre, „reţete”. Am încadrat tipul de problemă, am văzut care sunt informaţiile şi cerinţele, şi apoi am aplicat şablonul. Un asemenea tip de gândire conduce la formulări banale, care de fapt eludează de multe ori natura conflictelor şi riscurilor reale, deoarece însăşi formularea problemei este falsă. Trebuie să pornim de la ideea că nu toate problemele sunt cunoscute şi pot fi încadrate în tipare ştiute, iar în etapa de formulare a problemei gândirea creativă îşi are locul său. Această abordare a lucrurilor cunoscute poate fi exemplificată cu celebra observaţie culturală a băştinaşilor care au văzut un film documentar despre New York: întrebaţi despre ce au văzut, ei au răspuns, după un timp, că au văzut un pui de găină. Cercetătorii au căutat febril, şi cu greu au găsit câteva cadre, care ar fi scăpat ochilor unui european, cadre în care un pui de găină traversa strada. Trecând peste glumă, este un exemplu care arată cât de mult contează percepţia realităţii din punct de vedere cultural şi a şabloanelor noastre de gândire.

Modelul rezolvării problemei, în accepţiunea nouă a proiectării schimbării organizaţionale cuprinde următorii paşi:
- cererea de asistenţă, consiliere sau formare din partea unui profesor
- analiza formei de prezentare şi a naturii problemei
- formularea precisă a problemei
- fixarea unui obiectiv care să vizeze capabilităţile elevilor
- identificarea şi selectarea unui tip de intervenţie
- asigurarea susţinerii rezolvării problemei
- monitorizarea progresului elevilor în timpul intervenţiei
- evaluarea rezultatelor intervenţiei

5. Model de consultanţă de proces pentru asigurarea sustenabilităţii proiectului de educaţie imaginativă
Proiectul trebuie să prevadă şi susţinerea permanentă a implementării noii metode, iar aceasta se află sub semnul dezvoltării profesionale a profesorilor din şcoală. Vom începe prin a preciza cât mai bine scopul dezvoltării profesionale. Orice presupunere că acest scop este implicit, de la sine înţeles pentru fiecare om din şcoală este fundamental greşită; nu este o abordare cinică sau care să desconsidere dorinţa sinceră de a evolua în carieră a celor mai mulţi profesori, dar, încă odată, precizarea scopului oricărei activităţi umane şi construirea semnificaţiei acestor activităţi este în sine o misiune a managementului - dificilă şi delicată, dar necesară.
Scopul dezvoltării profesionale poate fi rezumat ca achiziţia şi extinderea cunoştinţelor, înţelegerii, competenţelor şi abilităţilor care să permită profesorilor, ca indivizi, şi colectivului de profesori, ca organizaţie, să poată dezvolta şi aplica principiile şi formele educaţiei imaginative în cadrul curricular existent. Pentru aceasta, fiecare profesor va acorda atenţie următoarelor aspecte:
„dezvoltarea şi adaptarea ariei de practici profesionale
reflecţie asupra propriei experienţe, competenţe şi practici pentru a satisface mai bine cerinţele elevilor, colectiv şi individual
să contribuie la viaţa profesională a şcolii, să interacţioneze profesional cu comunitatea şcolii şi ceilalţi actori
o înţelegere mai completă asupra rolurilor
să se ţină la curent cu ideile noi din practica şi gândirea pedagogică pentru a-şi menţine şi a–şi dezvolta competenţele şi abilităţile pedagogice
să dea atenţie politicilor educaţionale, în special celor care privesc calitatea educaţiei
să-şi lărgească înţelegerea asupra societăţii, în particular, să dobândească cunoştinţe şi competenţe în ICT”
(după Sonia Blandford. Managing Professional Development in Schools.Routledge.London.2000.p. iii.)
Procesul de autoevaluare a profesorului, realizat în urma reflecţiei asupra propriei experienţe, va produce următoarele efecte:
- feedback îmbunătăţit
- conştientizarea nevoilor de dezvoltare profesională
- creşterea acurateţei în apelul la modele de referinţă şi în utilizarea acestora
- o mai mare conştientizare a oportunităţilor privind cariera şi a factorilor care o pot influenţa
- va conferi sprijin pentru activităţile profesionale
- o satisfacţie mai mare a muncii

Aces proces trebuie facilitat, coordonat, şi nu trebuie lăsat la voia întâmplării. Unul dintre principalele roluri ale consultantului pentru educaţie imaginativă este să organizeze, monitorizeze şi sfătuiasă profesorii în vederea unei autoevaluări cât mai bune – realistă, exigentă şi motivantă în acelaşi timp.

Pentru instituţie, rezultatele anticipate ale activităţii de consultanţă se regăsesc în zona unei mai bune coordonări dintre scopurile individuale şi cele instituţionale, în clarificarea priorităţilor, conştientizarea rolurilor şi creşterea responsabilităţii asumate de membrii echipei profesorale. Nevoile identificate la nivel de instituţie pot conduce la o fixare mai bună şi mai realistă a ţintelor de atins, la dezvoltarea profesională a managerilor, comunicare mai bună, intensificarea schimbului de idei şi, în final, la un mediu educaţional mai bun pentru elevi şi profesori.

Procesul de consultanţă
Pentru a demara un proces de consultanţă, este nevoie să punem la punct o schemă de evaluare şi să acordăm atenţie următoarelor aspecte:
implementarea schemelor de autoevaluare şi de evaluare externă
formularea scopurilor
organizarea colectivului
stabilirea programului temporal al activităţilor
elaborarea documentelor de proiectare didactică şi a schemelor de lucru

în acelaşi timp, trebuie vegheat la armonizarea programului cu celelalte politici şi priorităţi ale şcolii:
corelarea planului de dezvoltare al şcolii cu programul de educaţie imaginativă
integrarea în politicile de dezvoltare profesională şi de optimizare a utilizării resurselor

Detalierea procesului de consultanţă - precizarea rolului consultanţilor
supravegherea, coordonarea şi conducerea procesului de consiliere şi evaluare
punerea de acord, împreună cu profesorii evaluaţi, asupra specificului şi accentelor din timpul evaluării – ce informaţii vor fi adunate, prin ce metode şi de către cine; în orice caz, focalizarea va fi pe probleme investigate şi nu pe persoane
desfăşurarea observaţiei la clasă a profesorilor implicaţi în program, folosind metode discutate dinainte cu aceştia pentru colectarea datelor şi identificarea ariilor de interes din cadrul lecţiilor;
Furnizarea către profesori, înainte de întâlnirile profesionale, a unor copii a materialelor, rapoartelor şi analizei lecţiilor observate;
Stabilirea datelor şi condiţiilor în care vor avea loc activităţile de observare a lecţiilor,de intervizare, consultare şi consiliere;
Realizarea unor minute ale întâlnirilor, în care profesorii să regăsescsă concluziile, recomandările şi celelalte observaţii privind lecţiile desfăşurate după noua metodă;
Monitorizarea activităţii profesorilor şi a dezvoltării lor profesionale; stabilirea unei agende de consultaţii periodice;

Odată ce acest tip de activitate de consultanţă, care include autoevaluare, evaluare şi intervizare a intrat în obişnuinţa profesorilor, rolul consultanţilor a fost bine stabilit şi înţeles, stabilirea unui plan de consultanţă devine necesară. Acest plan va cuprinde următoarele:

Stabilirea întâlnirilor de lucru cu profesorii – aici vor fi necesare de menţionat scopul acestora, data şi ora la care se vor purta discuţiile, obiectivele discuţiei, instrumentele folosite la colectarea datelor, ce informaţie va fi colectată şi de la cine, ce informaţie va fi furnizată profesorilor înainte de discuţie;
Modalitatea de realizare a autoevaluărilor – datele la care vor fi realizate autoevaluările, instrumentele folosite pentru autoevaluare
Observaţia la clasă – focalizarea observaţiilor pe detaliile clasei şi lecţiei ce vor fi observate, planificarea realizată de profesori, tehnici de intervievare a profesorilor, metodologia convenită cu aceştia;
Şedinţe de comunicare a constatărilor rezultate din observaţia la clasă – date relevante, analiza tehnicilor de predare odată la două săptămâni
Colectarea datelor relevante – sarcinile extra-curiculare ale elevilor, probe extrase din documentele curriculare (proiecte de lecţie, alte instrumente), date colectate în timpul acţiunilor de evaluare, date relevante privind anii trecuţi, feedback din arii de responsabilitate conexe;
Cerinţe pentru interviu (un singur interviu pe zi de persoană) – agenda clară, mediu confortabil pentru a discuta fără întreruperi, moment adecvat, atmosferă de încredere, natura corectă a relaţiilor anterioare;
Componentele aprecierii – informaţii legate de fişa postului, revizuirea activităţii desfăşurate, identificarea aşteptărilor profesorului şi elevilor, identificarea succeselor obţinute anterior şi elemente ale dezvoltării profesionale, identificarea ţintelor fixate de profesori în dezvoltarea proprie şi cea a elevilor, identificarea constrângerilor şi ameninţărilor privind aplicarea noilor metode;
Pregătirea raportului de consultanţă – va include aspecte privind practica curentă de predare utilizate de profesor, elementele de bună practică şi activităţile de succes, elementele de practici slabe şi de erori, deficienţe şi nerealizări, sugestii de îmbunătăţire, tip de sprijin recomandat, sugestii privind dezvoltarea profesională, comentarii privind aspecte ce afectează munca individuală a profesorului;
Stabilirea prin discuţie a obiectivelor de îmbunătăţire şi a sarcinilor viitoare – acestea trebuie să fie clar formulate, în forma unui plan de acţiune cu desfăşurare temporală, în număr mic, să fie motivante dar posibil de atins, să poată fi monitorizate şi revizuite, să fie conectate cu strategiile imaginative utilizate la clasă, să fie conectate cu rezultatele şi performanţa atinsă de şcoală, cu aspiraţiile profesionale şi cariera porfesorului evaluat;
Furnizarea şi discutarea raportului de consultanţă – acesta trebuie să aibă o structură clară, să cuprindă toată informaţia relevantă în mod sintetic, să aibă o structură unitră convenită pentru toate rapoartele similare întocmite, să conţină toate recomandările relevante pentru îmbunătăţirea activităţii viitoare;
Discuţii de follow-ul cu profesorii, după înmânarea şi discutarea raportului de progres – acesta va conţine feedback din partea profesorului, elemente de inovaţie pe care acesta doreşte să le discute, puncte de vedere asupra dezvoltării viitoare a carierei, feedback privind dezvotarea competenţelor şi motivaţiei elevilor;
Asigurarea cadrului pentru dezvoltarea carierei – aspecte formale privind oferta de cursuri, modalităţi concrete de completare a aplicaţiilor, identificarea elementelor de interes şi de satisfacere a nevoilor personale de invaţare şi de consolidare a competenţelor.

Realizarea unui interviu de consultanţă
Competenţele necesare unui consultant intern pentru a realiza interviul de evaluare pot fi descrise în mod similar cu setul de competenţe necesare realizării unui interviu pentru consiliere în carieră:
a pune întrebări potrivite şi într-o cadenţă corespunzătoare
analiză a răspunsurilor şi a atitudinilor
a rezuma răspunsurile şi a reflecta
a da şi a primi feedback
rezolvare de probleme
fixarea ţintelor
definirea obiectivelor

Intervievatorul trebuie să dovedească o mare flexibilitate şi experienţă profesională, deoarece, în funcţie de tipul, nivelul şi calitatea răspunsurilor, dialogul trebuie să se adapteze în permanenţă.

Tipul de întrebări diferă în funcţie de stadiul şi necesităţile conversaţiei, putând fi clasificate în următoare tipologie:

întrebări deschise – pentru a încuraja cealaltă persoană să exploreze zonele ce prezintă importanţă pentru ea
întrebări de reflecţie – pentru a încuraja cealaltă persoană să-şi explice atitudinile şi punctele de vedere asupra problemelor aflate în discuţie
întrebări conducătoare – pentru a ghida cealaltă persoană spre un răspuns dintr-o zonă informaţională aşteptată de intervievator
Ipotetic – pentru a încuraja pe cineva să-şi părăsească poziţia curentă, atitudinea sau dispoziţia mentală şi considere lucrurile din alt punct de vedere
închise – pentru a contabiliza răspunsuri de tipul da-nu la întrebări specifice
De test – pentru a ţine persoana în acelaşi topic dar să-l exploreze în profunzime

Profesorul trebuie să aibă ocazia să-şi prezinte informaţia şi analiza sa fără a fi întrerupt, timp în care intervievatorul îl ascultă activ. Competenţele de ascultare activă implică:
asigurarea unui climat care să faciliteze schimbul eficient de informaţii şi puncte de vedere – apropiere, proximitate echilibrată, orientare şi încredere în dialog, postură şi gesturi adecvate;
încurajarea interlocutorului la dialog – invitarea la exprimare deschisă şi încurajarea răspunsurilor, secvenţe eficiente de dialog, ştiinţa „tăcerii” şi a pauzelor, suspendarea judecăţilor, utilizarea contactului vizual;
înţelegerea gândurilor, ideilor şi sentimentelor;
parafrazarea şi rezumarea în scopul de a conduce către înţelegerea subiectului

Evaluatorul va prezenta datele colectate şi va discuta asupra implicaţiilor acestora în dezvoltarea profesională a profesorului, încurajându-l pe acesta să identifice posibile arii de dezvoltare şi posibile ţinte de atins; va conduce dialogul către menţionarea în scris a concluziilor şi a acţiunilor ce vor fi urmate.

Stabilirea ţintelor
Stabilirea ţintelor pentru procesul de dezvoltare profesională a profesorilor este parte a procesului de evaluare/consiliere. Formularea trebuie să se facă în termenii unei înţelegeri convenite între cele două persoane, evaluatorul şi profesorul, care să se refere la o stare de lucruri dorită, care urmează să fie operaţionalizată şi a cărei „istorie” să se scrie împreună, de către cei doi. Ţintele formării individuale sunt concepute pentru a facilita dezvoltarea profesională a profesorului, a armoniza planul de dezvoltare a şcolii cu scopurile organizaţionale şi a crea o legătură raţională între resursele educaţionale disponibile şi dorinţa de dezvoltare personală a fiecărui profesor.

Câteva criterii pentru aceste ţinte ale dezvoltării profesionale:
- Să fie realiste, aflate în zona de proximă dezvoltare (Alex Kozulin.Vygotsky's Psychology.A Biography of Ideas. Harvard University Press. 1991; Alex Kozulin.Psychological Tools. A Sociocultural Approach to Education. Harvard University. Press. 1999 )
- să fie însoţite de indicatori de performanţă, care să ilustreze paşii făcuţi spre ţinta fixată
- să fie însoţite de definirea sprijinului acordat profesorului pentru a atinge starea dorită; aceasta include responsabilitatea consilierului pentru a asigura acest sprijin în condiţii bune;
- să fie revizuite în cadrul unor întâlniri de follow-up şi modificate, dacă este necesar.

Ariile dezvoltării personale a profesorului în cadrul microsocialului şcolii sunt sintetizate în tabloul următor; aceste arii reprezintă gradul de cunoaştere şi de recunoaştere personală şi publică a existenţei competenţelor de educaţie imaginativă, şi corespund conceptual cu ciclul conştientizării şi internalizării competenţelor.

După Sonia Blandford.Managing Professional Development in Schools. Routledge. 2000

Aria publică

Tu ştii şi ceilalţi ştiu

SHAPE * MERGEFORMAT
Aria „oarbă”

Tu nu ştii dar ceilalţi ştiu
Aria ascunsă
Tu ştii dar ceilalţi nu ştiu
Aria necunoscută
Tu nu ştii şi nici ceilalţi nu ştiu

Rezumat: ţintele convenite între consilier şi profesor sunt formulate clar, puţine ca număr, aflate în zona proximă de dezvoltare; sunt supuse revizuirii şi monitorizării, sunt corelate cu standardele de performanţă, cu managementul clasei şi strategiile didactice, cu rezultatele aşteptate din partea şcolii şi din parte profesorilor; sunt paşi pentru dezvoltarea carierei.
Ghid pentru fixarea ţintelor şi obiectivelor
S
Specific
M
Măsurabil
A
Adecvat
R
Realist
T
Programat în timp
I
Informativ
E
Evaluabil
S
Stimulator

6. Reguli ale organizării şi desfăşurării consilierii

Conducerea şcolii trebuie să aibă în vedere contextul administrativ mai larg al fezabilităţii şi legalităţii implementării unui proiect de educaţie imaginativă într-o şcoală; de aceea, vor fi avute în vedere următoarele:

Consultarea sindicatelor care acţionează pe plan local, pentru a vedea dacă această nouă schemă de abordare curriculară este acceptabilă din punctul lor de vedere;
Realizarea formării separate a consilierilor pentru educaţie imaginativă, dar realizarea unei sesiuni comune, de cel puţin o zi, cu toţi profesorii din şcoală, pentru ca aceştia să ia contact cu metoda şi să poată înţelege utilitatea şi avantajele acesteia;
Limitarea numărului de profesori consiliaţi de o singură persoană, la cel mult patru profesori, pentru a nu supraîncărca activitatea consilierilor;
Păstrarea calităţii procesului de consiliere prin utilizarea periodică a unor şedinţe de interformare şi a grupurilor Balint cu echipa de consilieri;
Introducerea în fişa postului a activităţii de consiliere şi recunoaşterea activităţii consilierilor, cel puţin la nivel administrativ, dacă nu şi la nivel financiar;
Alocarea unor perioade de timp suficiente pentru desfăşurarea activităţii de consiliere;
Toate deciziile luate de consilieri împreună cu profesorii trebuie să fie luate prin consimţământ mutual;
Autoevaluarea profesorilor trebuie să se desfăşoare cu francheţe, altfel pot apărea tensiuni nedorite şi refuzul evaluărilor realizate de consilieri; francheţea nu apare decât într-un climat de încredere şi de bună credinţă privind aplicarea metodei de educaţie imaginativă;
Se vor urmări cu precădere efectele benefice asupra elevilor; de aceea, observarea la clasă a profesorilor va fi realizată obligatoriu, pentru a se constata efectele aplicării metodei asupra performanţelor elevilor;
Consilierea pentru dezvoltarea carierei este o metodă de sprijin de tip „coaching”, de aceea necesită confidenţialitatea evaluărilor, aprecierilor şi a rapoartelor; totuşi, în funcţie de acordurile cu conducerea şcolii, succesele profesorilor vor putea fi făcute cunoscute, pentru a permite motivarea şi recompensarea activităţii acestora; totuşi, sub nici un motiv, nu se va încălca regula de bază a oricărei consilieri, aceea de noningerinţă a terţilor în procesul de consiliere.
Ţintele fixate împreună cu consilierul trebuie să ajute, nu să încurce, la dezvoltarea profesională a celor consiliaţi;
Să se asigure că observaţiile la clasă sunt urmate de sesiuni de follow-up din partea consilierilor; orice întrerupere a ciclului de feedback este dăunătoare procesului de evoluţie şi îmbunătăţire a stilului de lucru al profesorului.
Să reamintească consilierilor că regula lui Pareto, 20/80, se aplică şi în cadrul dialogului. De aceea, 80% din timpul convorbirilor vor vorbi profesorii, şi 20% consilierii.

7. Aspecte ale construirii unei politici locale privind metodele imaginative.

Deoarece acest mod de a rezolva problemele privind focalizarea atenţiei elevilor şi coordonarea mai bună a comportamentelor turbulente are o conotaţie microsocială, de context instituţional, şi are efect profund şi de durată asupra climatului organizaţional. Succesul obţinut pe această cale într-o şcoală sau în mai multe, experienţa şi încrederea în calea urmată fiind câştigată în câteva locuri, poate urma un proces de sinergie, în cadrul unei politici publice coerente la nivel de grup de şcoli sau de localitate. 
Aspecte urmărite

în planul dezvoltării instituţionale
Demersuri legale pentru sprijinul bugetului pentru educaţie imaginativă
întocmirea unui plan de marketing intern, pentru promovarea proiectului în rândul profesorilor şi părinţilor elevilor şcolii
Includerea în planul de dezvoltare instituţională a componentei de transformare curriculară privind educaţia imaginativă
Diversificarea ofertei educaţionale a şcolii
Coordonarea activităţilor de perfecţionare internă la nivelul catedrelor şi celorlalte comisii cu rol de feedback şi organizare a proceselor educaţionale din şcoală

în planul informării şi conştientizării comunităţii educaţionale
întocmirea unui plan de marketing privind diseminarea experienţei pozitive, a suceselor şi a diversificării ofertei educaţionale de tip imaginativ
Informarea autorităţilor locale cu privire la proiect, rezultate, influenţă benefică asupra comunităţii educaţionale şi a climatului social
Informarea părinţilor şi urmărirea constantă a unor obiective de persuasiune, pentru ca aceştia să accepte şi să sprijine schimbarea organizaţională şi de metodă în educaţia copiilor

în planul acţiunii persuasive la nivelul autorităţilor din cadrul sistemului educaţional

Prezentarea avantajelor metodei şi constituirea parteneriatului educaţional la nivelul judeţului, cu sprijinul şi coordonarea ISJ
Prezentarea avantajelor metodei şi constituirea parteneriatului educaţional la nivel naţional, cu sprijinul şi coordonarea MEdC
Continuarea constituirii parteneriatelor la nivelul departamentului naţional de formare continuă a profesorilor
Constituirea parteneriatului la nivelul federaţiilor sindicale, pe plan local şi naţional
Constituirea parteneriatului la nivelul federaţiilor asociaţiilor de părinţi
Constituirea parteneriatului la nivelul ONG de profil
Oferta de planificare strategică la nivelul localităţii şi la nivel naţional
Oferta de perfecţionare, dezvoltare profesională, selecţie şi specializare în cadrul programului de educaţie imaginativă

8. Transformarea poveştilor în probleme
Metoda de predare pe baza rezolvării de probleme se poate utiliza şi în cazul în care utilizăm metoda imaginativă. Naraţiunea, povestea, se pot transforma cu uşurinţă în probleme dacă stăpânim tehnica transpunerii povestirii în simboluri, care apoi să intre în componenţa unor modele matematice (formule, algoritmi etc.). Pentru a ajunge în acest stadiu, trebuie mai întâi să stăpânim bine tipurile de probleme, ca să putem apela apoi la modelele de rezolvare. Din păcate, atât în stadiul clasificării problemelor, cât şi în stadiul aplicării algoritmilor apar necazuri, datorate în special deprinderilor de lucru greşite: automatisme în aplicarea formulelor – elevii nu stăpânesc conceptele şi explicaţia fenomenelor care sunt descrise de formule, aşa că nu vor înţelege nici semnificaţia rezultatelor obţinute. Nici adulţii, profesorii nu sunt scutiţi de probleme, ba, aş spune, sunt în mai mare măsură înrobiţi unor deprinderi greşite. Una din greşelile, pornite dintr-o concepţie anume privind raţionalitatea discursului pedagogic, este ipoteza implicită de izomorfism a structurilor cognitive, mai precis, presupunerea implicită că orice metodă poate fi tradusă în orice altă metodă, că realitatea şi adevarul sunt unul şi unic, iar prezentarea acestora poate diferi, esenţa fiind aceeaşi. Ei bine, nu! Există o sumedenii de realităţi, pe care copiii şi le construiesc, iar adevărul este o noţiune fluctuantă, care, încă o dată, se construieşte, se clarifică şi se îmbogăţeşte mereu. Procesul de cunoaştere seamănă mai mult cu o clarificare obţinută de un obiectiv, care descoperă noi detalii, dar în care formele de bază sunt deja cunoscute, decât cu o explorare pas cu pas. Deci, mai degrabă este vorba de un proces holistic, de adâncire, decât de o iteraţie, de o cunoaştere de tip secvenţial. O algoritmizare a proceselor de învăţare ar trebui să ţină cont de acest aspect al psihologiei copilului. (Kieran Egan, 2008)

După (Learning to Solve Problems: An Instructional Design Guide. Contributors: David H. Jonassen - editor. Publisher: Pfeiffer. Place of Publication: San Francisco. Publication Year: 2004. Page Number: 14.)

SHAPE * MERGEFORMAT

9. Tipuri de probleme şi tipologii
Construirea unui model conceptual de rezolvare a problemelor este o sarcină dificlă, deoarece diferitele tipuri de probleme apelează la modele conceptuale diferite. Chiar dacă nu vom găsi un model unic, ci un set de modele, efortul de sistematizare va fi răsplătit, deoarece, odată stabilite aceste modele, transpunerea lor în termenii unei poveşti atractive se poate realiza mai uşor. Mai multe discipline beneficiază de tehnicile de problematizare; povestea mai prezintă avantajul că este transdisciplinară – refăcând, măcar cu titlu reparatoriu, continuum-ul firesc al cunoaşterii – ciopârţită şi împrăştiată între diferite discipline, mai mult sau mai puţin rigid compartimentate. De aceea, o bună tipologizare a problemelor, realizată la nivelul discuţiilor între catedrele de specialitate a mai multor discipline (fizică, matematică, chimie, istorie, ştiinţe sociale) poate fi un instrument puternic de reorganizare logică a diferitelor cunoştinţe pe care le au copiii.

a. Planificarea

O planificare pentru acest tip de proiect poate fi realizată după o schemă clasică, în care să fie cuprinse următoarele etape:
1. Formularea strategiei generale pentru programe – dezvoltarea viziunii, misiunii şi enunţarea obiectivelor
2. Deducerea din obiectivele generale a obiectivelor operaţionale
3. Utilizarea teoriei învăţării imaginative în proiectarea etapelor de învăţare, a ciclurilor de lecţii şi a lecţiilor în sine
4. Pregătirea bugetului şi monitorizarea utilizării resurselor
5. Formularea clară în scris a elementelor privind desfăşurarea proiectului
6. Identificarea şi numirea resursei umane implicate în proiect
7. Proiectarea şi dezvoltarea materialelor şi instrumentelor
8. Structurarea sarcinilor şi activităţilor astfel ca utilizarea resurselor să fie eficientă

b. Evaluarea

Dezvoltarea unui model de evaluare
Identificarea întrebărilor la care trebuie să răspundă evaluarea
Definirea indicatorilor şi obţinerea acordului cu privire la standardele utilizate
Proiectarea detaliată a evaluării
Dezvoltarea instrumentelor pentru evaluare
Managementul şi analiza informaţiei obţinute
utilizarea rezultatelor proiectului pentru a îmbunătăţi activitatea din şcoală
comunicarea rezultatelor în interiorul şi în afara şcolii

Bibliografie

Carns, A.W., & Carns, M.R. (1991). Teaching study skills, cognitive strategies, and metacognitive skills through self-diagnosed learning styles. School Counselor, 38, 341-346. HYPERLINK "http://www.encyclopedia.com/doc/1G1-142682710.html" http://www.encyclopedia.com/doc/1G1-142682710.html

Conflict Resolution Unlimited middle-level peer mediation curriculum (Kaplan, 1995)

Gaby Weiner, Umeå, University Sweden. Auditing Failure: moral competence and school effectiveness. Paper presented at the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Toronto, Canada, January, 2001

Foriska, T.J. (1992). Breaking from tradition: Using learning styles to teach students how to learn. Schools in the Middle, 2(1), 14-16

JOHN R. DEW Q QUORUM BOOKS Westport, Connecticut · London Empowerment and democracy in the workplace. Applying Adult Education Theory and Practice for Cultivating Empowermwent

DAVID H. JONASSEN. Learning to Solve Problems. An Instructional Design Guide. Questia Media America, Inc. www.questia.com Publication Information: Book Title: Learning to Solve Problems: An Instructional Design Guide. Contributors: David H. Jonassen - editor. Publisher: Pfeiffer. Place of Publication: San Francisco. Publication Year: 2004. Page Number: vii.
 Janet E. Davidson, Robert J. Sternberg. The Psychology of Problem Solving.Cambridge University Press.Cambridge, England.2003..

Sonia Blandford. Managing Professional Development in Schools.Routledge.London.2000

Kanter, R. M. (1968)“Commitment and social organization: a study of commitment mechanisms in utopian communities”, în American Sociological Review, nr. 33, p 499-517.

Măntăluţă O. (coord). 2006. Studiu ISE “Managementul calităţii administraţiei învăţământului la nivel local şi regional” HYPERLINK "http://www.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx" http://www.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx, pp. 12-14

Dogaru, I., Măntăluţă, O. Sinteze şi studii privind finanţarea învăţământului preuniversitar de stat. Bucureşti.Tipo Grup Press.2001

Măntăluţă O. (coord). 2007. Studiu ISE Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învăţământului preuniversitar ( HYPERLINK "http://portal.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx" http://portal.ise.ro/Management/tabid/83/Default.aspx)

Activităţi de formare propuse
Obiectiv general: Dezvoltarea unor metode didactice, acceptate de profesori, elevi şi părinţi, care să permită îmbunătăţirea climatului organizaţional, să crească sentimentul de securitate şi de parcurs educaţional către un scop înţeles şi dorit, atât a profesorilor cît şi al elevilor.

Modulul 1: creşterea conştientizării privind nevoia de schimbare a metodelor de lucru la clasă

Argument
Studiile româneşti privind violenţa în şcoli, absenteismul, abandonul şcolar, precum şi cele privind cultura organizaţională şi reprezentările sociale ale succesului şcolar, urmate apoi de date concrete din studiile ce reflectă rezultatele obţinute de către elevii români în cadrul testărilor internaţionale justifică o analiză profundă a cauzelor şi responsabilităţilor instituţionale care au condus la aceste rezultate. Printre aceste cauze, un rol important îl pot avea competenţele profesionale şi modelele de cooperare sau lipsa acestora din cadrul comunităţilor educaţionale. Din păcate, în cadrul grupurilor respective modelul win-win nu a fost implementat şi nici nu funcţionează în mod natural.
Acest modul face parte din demersul privind educaţia pentru valori a personalului implicat în decizii administrative privind învăţământul preuniversitar. Ne aşteptăm ca în urma parcurgerii acestui modul să sporească accesul, echitatea şi calitatea oferite în instituţiile publice şi particulare de învăţământ. Totodată, gradul de înţelegere a nevoilor de informare şi cooperare între şcoli şi autorităţile locale o să crească.